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Prepaclasse est souvent venu vous parler de différencier votre pratique. Il ne s'agit pas d'une mode ou d'une esthétique pédagogique. La différenciation revient dans tous les discours et apparaît comme préoccupation première en particulier chez les jeunes enseignants.

L'approche individualisée qu'exige l'aide à apporter à l'élève en difficulté est souvent vue d'abord comme un problème d'organisation : comment vais-je faire pour m'occuper de chaque élève ? Dans ma classe les niveaux sont très hétérogènes, si je m'occupe des uns je délaisse les autres…

On évoque moins la diversification des démarches, on semble croire à la nécessité d'une présence rapprochée de l'adulte pour expliciter une incompréhension, alors qu'il existe d'autres stratégies fondées notamment sur la valorisation des interactions entre élèves qui commence par l'imitation ou la copie, continue par l'explicitation des stratégies, le sens donné à l'activité et l'élucidation du but final de celle-ci.

L'enfant qui a des difficultés n'est pas confronté à des obstacles cognitifs lourds mais le plus souvent à l'impossibilité pour lui de se représenter ce que l'on attend de lui, quel sera le " produit " final qu'il devra construire… un peu comme lorsqu'on nous donne une recette de cuisine à exécuter sans que nous sachions quelle allure devrait avoir le plat au final…

Un vrai faux consensus - l'affaire du socle - la transversalité au service des apprentissages

Notre pratique est de plus en plus perméable à la pression médiatique et à la présence plus prégnante de certains parents à laquelle nous n'avons pas été préparés. L'échec scolaire, l'illettrisme… souffrent de définitions imprécises, difficiles à objectiver.
L'antienne de la baisse du niveau était déjà récurrente dans les discours au 19ième siècle.
La massification de l'enseignement a accru cet effet.

En France, la culture de l'évaluation procédant d'une sélection par l'échec et l'ultra - spécialisation entre des domaines ou voies dites d'excellence et d'autres a conduit à négliger la valorisation des domaines technologiques ou manuels.

On a procédé par une orientation trop précoce des élèves -quand j'étais enfant, elle se réalisait dès la sixième où seule la filière " 1 " vous laissait espérer avoir le bac, la " 2 " vous conduisait peut-être au lycée professionnel et la " 3 " dirigeait vers d'hypothétiques apprentissages et emplois sous qualifiés. Plus tard, le collège unique institua des orientations plus pernicieuses par les choix disciplinaires tout en oubliant dans le grand groupe les enfants qui auraient pu encore être aidés.

Sous prétexte de défendre le haut niveau des connaissances disciplinaires à dispenser, nombre de professeurs se sont refusés à condescendre aider l'élève à reprendre une défaillance même majeure, invoquant que ce n'était pas là leur rôle et que l'école primaire n'avait pas assuré le sien.

On peut s'interroger en effet, ce n'est pas faire injure à l'école primaire, de savoir si l'idée de ne considérer que seul l'âge pour laisser accéder au collège est pertinente.

Il fut un temps où le cours complémentaire permettait aux instituteurs de préparer des élèves d'âge " sixième " ou " cinquième " au certificat d'études.
Oui, mais, on sait aussi que ce " certif " ne menait pas loin et surtout était loin d'être obtenu par tous…

" Il n'a pas les bases " disent souvent les uns ou les autres. On évoque alors l'idée du " socle " avec une conception un peu étonnante de l'apprentissage qui laisserait croire qu'on apprend comme on construit une maison ou par empilement.

S'il en était ainsi, les enfants de milieux culturels favorisés, devraient rencontrer autant de difficultés que les autres. Mais nous voyons bien que ce que leur milieu leur apporte avant tout, outre une meilleure aisance vis à vis du langage, ce sont tout un ensemble de clés qui permettent de donner du sens à l'activité scolaire.

Ces clés culturelles, lorsqu'elles ne sont pas apportées par le milieu socioculturel de l'enfant doivent lui être apportées par l'école.
D'aucuns préfèreraient parler de " culture commune " … chacun va mettre sous les mots sa propre interprétation.

On peut bien entendu s'accorder à dire qu'il faut que tout enfant sorte de la scolarité obligatoire en sachant lire, écrire, compter, vivre avec les autres, exercer son jugement critique pour pouvoir vivre, travailler, participer à la vie sociale (voter, se faire élire, agir …) et culturelle (accéder aux arts comme spectateur mais aussi " amateur ")…
Quand on a dit tout ça, on a à la fois tout dit et rien dit.

Si un enfant n'a pas ce minimum, c'est que l'école et la Société n'ont pas rempli leur contrat… mais ce minimum ne doit pas isoler des apprentissages dits " fondamentaux " des autres connaissances…

Si l'école primaire reste et doit rester polyvalente, c'est que les disciplines vont par les entrées diverses qu'elles proposent s'éclairer mutuellement, se faire écho, permettre l'élaboration d'un patrimoine de référence commun.

La loi d'orientation (à l'heure où ces notes sont écrites elle sera bientôt proposée au parlement), évoque l'idée de faire émerger les talents chez les jeunes, de déceler leurs pôles d'excellence… Si chacun peut et doit trouver son domaine d'excellence, méfions nous toutefois des étiquetages prématurés : " il est littéraire, elle est matheuse… " . On doit pouvoir être l'un et l'autre. Un citoyen éclairé, même s'il aura ses domaines préférés doit pouvoir s'intéresser à l'actualité scientifique comme aux derniers romans. Un scientifique n'est pas forcément moins rêveur qu'un littéraire !

N'oublions pas non plus, qu'un travailleur manuel peut être aussi un intellectuel épris de culture à la condition que l'école ait accompli son rôle : aider chacun à dépasser sa propre condition.

Une obligation absolue

Etre présent à tous, être présent auprès de celui qui rencontre des difficultés. Voilà notre obligation absolue. On ne peut abandonner un élève en le renvoyant à sa propre personnalité, à sa condition ou à l'incompétence des maîtres qu'il a eu avant…
L'urgence à aider celui qui patauge est bien notre mission première et peut s'assurer au sein de la classe.

Des compétences de base aux compétences nécessaires aux enfants pour profiter pleinement des situations pédagogiques de cycle 3 ou de la classe de sixième…

Notre métier est victime parfois de son jargon. Encore faut-il se dire que tout métier a besoin de son langage professionnel non pas pour exclure mais pour nommer les choses avec précision.

On aura noté avec intérêt en septembre 2004 qu'on ne dit plus dans les cahiers d'évaluation nationale " compétences de base " mais " compétences nécessaires aux enfants pour profiter pleinement des situations pédagogiques du cycle 3… ou de la sixième ".
Cette évolution n'est pas simplement l'introduction d'un jargon qui viserait à rendre les choses plus complexes, mais traduit justement les interrogations qui existent vis à vis de cette idée de " compétence de base ". On rappelle ici l'idée de continuité. Il n'y a pas barrage mais urgence à aider. La scolarité est vue sur la durée.
On peut s'interroger sur ce qu'on entend par " situations pédagogiques ". Pourquoi ne dit-on pas " connaissances " ? Peut-être vient-on ici souligner qu'il existe au delà des connaissances des modes de présentation et de représentation de celles-ci, des organisations qu'il faut connaître…autrement dit, pour pouvoir apprendre, je dois reconnaître dans le discours ou l'exercice proposé ce qui va me permettre d'apprendre, je dois intégrer le sens de l'exercice.

Une autre idée revient aussi : celle de se départir d'une conception normative de l'évaluation. Il ne s'agit pas de sélectionner mais de savoir repérer les réussites et les faiblesses.

Tous les enseignants qui ont pris le temps d'analyser les cahiers d'évaluation ont pu faire des observations particulièrement utiles.

On a pu observer : - des erreurs récurrentes qui peuvent être dues " à une approche insuffisante de la notion (quantitativement ou pédagogiquement…). Par exemple, dans certains contextes on a vu que la géométrie était trop délaissée, les performances s'en sont ressenties… " à une difficulté de comprendre une consigne ou un document (manque de diversification des approches, l'élève ne " reconnaît pas " le type d'exercice proposé… - des erreurs d'ordre cognitif : l'élève n'a pas encore les outils intellectuels pour comprendre le problème posé - des erreurs d'ordre " langagier " : l'élève n'a pas le lexique - des erreurs de lecture - des erreurs relatives au sens de l'exercice : l'élève ne comprend pas ce qui est attendu ou interprète la consigne en fonction de ce qu'il imagine être attendu par l'enseignant. Exemple cité par un collègue : dans un exercice où il fallait compter des lignes surlignées… des élèves ont répondu 27 (nombre total de lignes du texte) car la bonne réponse " 3 ", leur semblait " trop facile " pour des élèves de CE2. C'est d'ailleurs une approche dans des tests professionnels (par exemple à la SNCF) où l'on propose des exercices très simples… certains candidats ne " voient pas l'évidence " et vont chercher des réponses très compliquées, car ils pensent que pour un concours on ne pourrait pas leur demander quelque chose de trop facile… - des erreurs dues à des habitudes scolaires : une consigne habituelle de la classe s'oppose à celle du cahier ou l'élève n'a pas l'habitude de travailler avec des outils proposés comme le crayon à papier. - Etc..

Le diagnostic ne doit pas se limiter à la passation des épreuves et à leur codage.
Il peut-être très intéressant, par petit groupe d'échanger avec les élèves sur ce qui leur a paru facile ou pas, de les interroger sur leur façon de répondre : pourquoi as-tu répondu 30 ? Pourquoi as-tu écrit 8 lignes ? Que penses-tu de cet exercice ? Que veut-on savoir en te faisant faire cet exercice ? Que penses-tu de ce travail ? Qu'as-tu bien réussi ?

Ces explicitations ne doivent d'ailleurs pas être limitées à ce temps d'évaluation mais peuvent accompagner la plupart de nos activités.

La réussite pour tous et pour chacun

Si le maître a son rôle à jouer, s'il ne doit pas tout attendre de la volonté enfantine à se mettre en œuvre pour apprendre, il doit aussi croire ferment que tous peuvent apprendre et progresser. Il lui faut faire confiance à l'intelligence des élèves. Son pari, c'est de comprendre un peu comment chaque élève fonctionne. C'est de l'inciter à essayer, c'est de l'accompagner. Si l'enfant n'a pas les connaissances, il peut très tôt questionner, comparer, trouver ce qui est pareil, reproduire…
Mais avons nous toujours confiance en l'intelligence de nos élèves ?
Un bon maître, n'est-ce pas aussi celui qui sait écouter et s'émerveiller des manifestations de l'intelligence enfantine ?
L'élève n'est pas un adulte en miniature, les étapes de son développement limitent ses aptitudes ou ses perceptions… mais l'enfant placé en situation de confiance, dans une relation dynamique au savoir, c'est à dire une relation désacralisée mais où chaque connaissance est vue comme une clé qui ouvre une nouvelle porte, cet enfant là, qui voit dans le savoir la possibilité de s'émanciper, jubile, il ose apprendre et s'emparer de la connaissance.

Le temps du cycle :

La loi d'orientation semble vouloir heureusement laisser perdurer les cycles. Le ministre dit des bêtises à propos du redoublement. Elles sont contredites par nombre d'études. Pardon d'être ici irrévérencieux, mais le ministre est politique, pas pédagogue et il a trouvé utile de jeter le discrédit sur sa propre administration, de flatter certains parents et certains professeurs en laissant croire que faire redoubler ce serait être plus exigeant ou que " les méthodes à l'ancienne " seraient plus efficaces.
Le temps du cycle, c'est l'idée que l'hétérogénéité est une réalité. Ce n'est pas un handicap et une classe homogène nous priverait des interactions. Il faut se libérer de l'idée traditionnelle soit d'un enseignement de luxe qui serait le préceptorat ou d'un enseignement " de masse " forcément univoque, construit pour un " élève type ".

La durée est là pour dédramatiser.
Le cycle devrait pouvoir nous libérer des étiquetages traditionnels : qui aura le courage de nous faire abandonner les vieilles dénominations CP, CE1, CE2, CM1, CM2 qui enferment souvent nos représentations du parcours de l'élève ?

- la tentation d'attendre

o pourquoi nier le fait qu'elle existe ? La durée du cycle ne doit pas légitimer l'absence d'intervention avant la fin du cycle un peu comme si on ne devait agir qu'au dernier trimestre de chaque cycle dans la perspective de " passer " dans le cycle suivant.
o C'est tout au long du cycle qu'il faut agir et dans tous les domaines : à la fois pour pallier les difficultés mais aussi pour alimenter et nourrir tous les élèves.

- la vigilance de l'équipe

o le cycle c'est l'obligation pour chaque maître de ne plus travailler seul, de partager ses inquiétudes, de faire que ce soit l'équipe du conseil de maîtres de cycle qui s'implique : évaluations, aides en amont ou en aval ; travail en relation avec le réseau d'aide….

- la programmation de l'équipe

o plutôt qu'un plan figé, la programmation c'est quoi ? C'est recenser pour chaque cycle les compétences en jeu et les croiser avec les activités proposées dans les différentes disciplines. Régulièrement on doit pouvoir faire le point d'une part pour le groupe d'élèves et d'autre part pour chaque élève. Certains collègues parlent alors de " programmation a posteriori ", autrement dit, on pointe régulièrement ce qui a été fait et par voie de conséquence ce qui reste à faire. Cette programmation peut intégrer les projets de classe, se relier au projet d'école et prendre en compte les compétences particulières des maîtres (par exemple ce maître là développe un projet théâtre qui va permettre de servir tout un ensemble de compétences alors que son collègue est intéressé par un travail sur la Presse. Plutôt que de laisser le hasard décider, on va se répartir les choses et programmer …

- parcours de la classe et parcours de l'élève

o voir plus haut… on peut penser à l'orchestre où tous doivent jouer ensemble mais où parfois on fera reprendre tel ou tel musicien " à part " mais toujours dans le but de rejoindre le groupe. J'ai mon rôle à jouer dans l'orchestre et les autres m'aident aussi à me repérer. Je ne pourrais pas jouer sans entendre les autres.

Quand l'aide extrait l'élève de la classe ou l'enferme dans son échec

Paul est sorti régulièrement de la classe. Il a des difficultés alors il est aidé par une autre maîtresse, quelquefois dans une petite salle où il est confronté à d'autres enfants qui pataugent autant que lui… Que se passe-t-il quand il n'est pas dans la classe ? Comment sa maîtresse aura-t-elle connaissance de ce qu'il fait " à part " et comment cela sera-t-il intégré ?
Psychologiquement problématique, le groupe de besoin hors de la classe n'est pas toujours efficace pédagogiquement et surtout si les partenaires ne communiquent pas, si les objectifs ne sont pas précisés, si l'activité n'est pas limitée dans le temps, si du sens n'est pas mis sur ce qui est fait y compris auprès de l'élève.
Il faut que tous les élèves soient informés que l'idée d'un travail en atelier peut aider à mieux maîtriser une compétence donnée et que chacun pourra y avoir recours sans déshonneur…
Un travail en ateliers peut s'envisager aussi dans la classe avec un plan de travail personnalisé mis en œuvre pour tous…

Tout dire n'est pas aider

La peur de l'échec, conduit nombre d'enseignants à multiplier les béquilles. On explique et " surexplique " la consigne, on élucide toutes les problématiques… l'élève ne devient plus qu'un exécutant, son intelligence n'est pas sollicitée. Il importe pourtant qu'il puisse percevoir une résistance surmontable dans chaque travail proposé.
L'exercice paraissait difficile, mais nous avons trouvé la solution. Il faut parfois rassurer les élèves qui ont trop été aidés par le passé : dans le travail proposé il y a toujours une solution.
La formulation des consignes par les élèves, l'explicitation des stratégies, les bilans intermédiaires ou d'étapes, le droit de copier ou corriger sont à développer.

La confrontation à une situation que ce soit un problème, un document, un parcours en EPS … doit pouvoir être élucidée : Qu'est-ce que c'est ? D'où ça vient ? Qui en est l'auteur ? Pourquoi nous propose-t-on ça ? Que va-t-il falloir faire ?

Aider en variant et diversifiant les démarches

Lucie n'a pas compris la multiplication. Je peux lui faire refaire dix fois le même travail, je risque de ne pas avancer. Peut-être sera-t-il intéressant de changer d'approche : aller voir dans d'autres manuels comment on s'y prend, utiliser les autres disciplines pour aborder la notion par un autre biais… et faire parler Lucie pour qu'elle explique ce qu'elle comprend, ce qu'elle fait… Valoriser au fur et à mesure sa parole et lui proposer des clés à essayer. Lui donner des indices, l'autoriser à recourir à certains outils… Favoriser le dialogue pédagogique qui commence par l'écoute attentive de l'élève.

Aider en ouvrant à tous les domaines

Meziane n'aime pas lire. Au CM2 on peut dire qu'il rame encore avec la lecture. Mais le projet d'aller lire des albums aux CP lui plaît. Et le voici qui investit très fort dans la préparation de ce projet et sollicite des aides y compris pour résoudre des problèmes de décodage, travaille le ton au magnétophone, s'auto - évalue et lorsqu'il se sent " prêt " ose enfin aller lire au petit . Il en reviendra avec fierté… " Et je lui ai appris à lire la première page ! je lui ai expliqué les sons ".
Pierre n'aime pas l'école plus que ça, mais il a une passion pour l'histoire. Enfant précoce, à l'occasion d'une classe de découverte, il va épater l'historien qui nous accompagne par ses analyses. Motivé pour transmettre ses connaissances aux autres, il va se mettre en œuvre pour entrer dans l'écrit et accepter des exigences comme la norme orthographique.

Kais n'est pas à l'aise en français. Mais il a découvert que les chiffres ne lui résistent pas. Par l'approche de problèmes de plus en plus complexes, il va être conduit à lire de nombreux énoncés et en écrire à son tour. Kais est rentré dans le français grâce aux maths.

…

Aider en travaillant à élucider les représentations enfantines et en réfléchissant aux obstacles cognitifs en jeu

En sciences par exemple, on connaît l'intérêt de travailler les représentations des enfants vis à vis de " ce qu'on ne voit pas ", l'explicitation d'un phénomène…
Comment voient-ils tel ou tel personnage du roman ?
En mathématique plutôt que de pointer l'erreur, faire expliquer " pourquoi tu as mis 3 ? "

Voir à ce propos notre travail sur la division.

Cette élucidation doit appartenir aux stratégies quotidiennes de la classe. Elle peut être aussi l'occasion d'échanges avec les collègues…
Il faut aussi oser faire soi même les exercices proposés pour essayer de mesurer les problèmes qu'ils posent et qui peuvent être de nature diverse.
Cette démarche est une attitude à développer pour le maître puis pour les élèves.
Le maître peut d'ailleurs expliquer ce qu'il fait quand il écrit un texte, il peut même expliquer ses propres erreurs ou ce qu'il fait lorsqu'il écrit au tableau …

Ppap programme ou projet ?
Programme personnel d'aide et de progrès

La vraie terminologie est programme. Pourtant, peut-être sur Prepaclasse aussi, on lit parfois " projet ". L'idée de programme est de limiter le PPAP dans le temps.

Si le PPAP doit se limiter aux élèves n'ayant pas obtenu 75 % des compétences " de base " (nécessaires aux enfants pour profiter pleinement des situations pédagogiques de cycle 3), on peut très bien imaginer pour chaque élève un projet … mais bien entendu l'urgence est d'aider d'abord ceux qui rament.
Toutefois, le PPAP ne s'adresse pas à l'élève en très grande difficulté, qui relève de l'aide du RASED.

Une stratégie possible :
- en septembre : évaluation nationale ou en début d'année évaluation intermédiaire pour la classe
- mise en place d'un PPAP de six a 8 semaines
- évaluation intermédiaire portant sur les compétences qui ont été travaillées
- le cas échéant appel au RASED ou poursuite d'un PPAP proposant par exemple une approche nouvelle

CIRE l'avenir ? triste cire ou vernis d'apparence la loi d'orientation parle de Contrat individuel de réussite éducative.

Ce contrat est censé impliquer la famille, l'élève, le maître...
Il faut se poser la question de savoir si l'enfant peut être " responsabilisé " dans le contrat … Car si l'une des parties ne respecte pas un contrat, en droit civil l'autre peut être amenée à se plaindre et obtenir réparation…

Le rôle des éducateurs est d'engager, d'impliquer, de créer une dynamique positive favorisant l'autonomie… mais dans ce contrat les trois parties sont elles à égalité ?

Il en va de même pour les parents qui sont loin d'être égaux devant l'école.
Il faut donc ici pouvoir déterminer le rôle de chaque partie et souligner que pour que le maître conserve sa prégnance professionnelle, l'école doit apprendre à gérer la difficulté en son sein. Le maître ne doit pas se défausser sur la maison. Il ne s'agit pas de donner du travail supplémentaire mais de donner mieux, d'adapter les démarches aux besoins de l'élève.
Il ne s'agit pas de priver l'élève d'apprentissages qui seraient optionnels en se focalisant sur les fondamentaux, mais de penser à servir les fondamentaux au sein de chaque activité.
L'intérêt d'un contrat comme du PPAP est qu'il doit permettre de parler le plus professionnellement possible (mais en termes simples) du travail de l'enfant à sa famille.
Cela impose aussi d'ouvrir les classes.

Par exemple : au moment de la remise des livrets , on peut inviter les parents en classe et les élèves feront d'une part le bilan global des activités menées puis chaque enfant expliquera " son livret " à ses parents, le maître venant aussi écouter et donner son regard professionnel.

Aider en urgence et faire confiance à tous

La classe a ses projets qui sont fédérateurs, mais il n'est en rien infâmant de se donner des priorités et de les orienter en direction des élèves en difficulté.
La confiance n'est pas une attitude naïve, mais une vision positive et sincère de la capacité de tous nos élèves à apprendre, comprendre et progresser.

Pour une pédagogie coopérative - le droit à l'expression de tous nos élèves et des différents adultes

Une pédagogie de la réussite s'inscrit aussi dans une pratique qui refuse la compétition mais préfère la coopération.
Nos élèves respecteront l'école et les maîtres d'autant plus qu'ils mettront du sens dans l'activité et trouveront dans le savoir dispensé de quoi s'émanciper et grandir. Autrement dit le savoir donne un peu plus de pouvoir.
Mais il faut aussi que l'enfant puisse trouver à l'école un lieu d'écoute et d'expression. Ce droit dépasse d'ailleurs l'école.

http://www.momes.net/convention/
http://www.prepaclasse.net/fichiers/droits.html

Il nous semble plus que jamais, sans s'enfermer dans une idéologie, qu'une approche coopérative favorisant l'expression, la communication, les approches transversales, les interactions peut aider chacun des élèves à progresser.

Divers modes d'intervention et d'organisation

Les approches trop systématiquement magistrales n'aident pas à prendre en compte les représentations des élèves. Mais il nous semble utile de dire qu'il faut pratiquer et apprendre ne serait-ce que d'un point de vue méthodologique, à travailler selon différentes modalités qui peuvent très bien s'utiliser de façon complémentaire.

- l'exposé magistral : de manière ponctuelle pour apprendre à écouter et comprendre seul - le travail en binôme (équilibré ou hétérogène selon l'objectif) mais qui profite alors de la relation duelle entre élèves - le travail en groupes (3/4 élèves) autour de tâches précises avec des temps de synthèse et de communication dans la classe - le travail individualisé autonome avec par exemple un plan de travail individualisé où l'élève choisit l'ordre des exercices (intéressant pour la lecture silencieuse, les entraînements) - le travail en ateliers avec un atelier dirigé par l'enseignant qui veut suivre de plus près un groupe et d'autres ateliers " satellites " - le travail accompagné en amont où le maître donne des clés et des indices à un groupe tandis que l'autre groupe fait seul le même travail - le travail décloisonné impliquant plusieurs intervenants - les ateliers d'aide dans la classe dirigés par le maître tandis que le deuxième enseignant ou l'assistant d'éducation supervise un travail donné aux autres élèves…

L''emploi du temps de la classe peut tout en respectant les horaires des différents domaines permettre cette souplesse

L'élève en difficulté doit faire l'objet de notre préoccupation quotidienne. Les stratégies d'aides ne doivent pas être isolées de l'ensemble de nos pratiques ou de nos démarches. L'aide peut être anticipée et ne doit pas être dissociée.
La préparation de la classe peut envisager d'aider l'élève ou les élèves en difficulté en proposant des aides, des stratégies, des activités qui leur sont plus précisément destinées. Les temps d'explicitation communs à toute la classe en sont des moments forts tout comme l'élaboration collective d'outils de référents.