la consigne - autre proposition
Elément fondamental de la préparation
de classe, la consigne constitue souvent un moment décisif de la
séance. Il faut réussir à capter l'attention du groupe, faire
comprendre à chacun ce qui est attendu, définir quel type d'aides on va
apporter à l'élucidation de la consigne.
Parlons de la consigne !
1) Première entrée : détour par le
dictionnaire
consigne n. f. 1. Ordre sous forme d'instruction donné à une
sentinelle, un surveillant, un gardien, etc. Donner, passer la
consigne. La consigne est de... Par ext. Instruction.
2. Punition infligée à un soldat, à un élève, consistant en une
privation de sortie. Quatre jours de consigne. Élève en consigne, en
retenue.
3. Endroit où l'on met les bagages en dépôt dans une gare, un aéroport.
Mettre une malle à la consigne. Consigne automatique: placard
métallique muni d'une clé qu'on obtient après paiement en pièces de
monnaie introduites dans cet appareil.
4. Fait de consigner; somme rendue en échange d'un emballage, d'une
bouteille. Cinq francs de consigne.
© Hachette Livre, 1998
a)Le premier sens induit une verticalité de l'ordre qui implique une
exigence d'exécution.
Pour que je puisse exécuter la consigne il faut plusieurs conditions :
- que je comprenne la demande
- que je perçoive " ce que l'on attend de moi au final "
- que j'accepte cette demande
- que je sois capable de l'exécuter
- que je sois capable d'évaluer si j'ai exécuté cette consigne.
Je peux être dans " le faire " sans comprendre pourquoi je fais…
b)
" Donner ou passer la consigne "
est très intéressant du point de vue pédagogique.
Je dois être capable de reprendre à mon compte, traduire ou reproduire
et transmettre une consigne en m'assurant qu'elle a bien été comprise
et reçue.
c)
Le sens relatif à la punition me
rappelle aussi que la consigne " me retient ". Je dois rester "
dans la consigne ne pas faire du " hors sujet ". Elle est mon gardien.
Je fais " en fonction de la consigne "… ce qui veut dire que j'oublie
peut-être pour bien l'exécuter d'autres contraintes périphériques… En
focalisant sur une consigne, l'élève perd la capacité de maîtriser
certains savoirs encore non automatisés ou fragiles. Je pense à
accorder le pluriel des noms… mais j'oublie les adjectifs.
d) Le lieu où je dépose mes bagages pourrait symboliser par
extrapolation ce que j'enferme de mes connaissances " le temps de la
consigne "… Autrement dit, l'activité qui m'invite à produire me fait
oublier une part de mes connaissances ou bien, ces connaissances ne
seront mises à jour qu'une fois le travail achevé. La consigne "
restituée " m'éclaire sur ce que j'ai fait. Est-ce valide et conforme ?
5) La dernière acception nous rappellerait-elle que " tout travail "
(ou production) mérite salaire ? Autrement dit, avoir exécuté une
consigne et produit un travail mérite " reconnaissance "…(réflexion à
mener sur l'accueil du travail fait par l'élève). Cette reconnaissance
passe par la valorisation de l'activité intellectuelle d'une part et
par la mise en exergue de "ce que l'on a appris de nouveau" ou ce que
l'on sait mieux faire.
2 ) entrée par les situations de
classe
a) en maternelle
- le travail en ateliers contraint souvent les enseignants en début
d'activité à un long exposé de consignes qui pose des problèmes divers.
En classe maternelle, l'enseignant privilégie l'entrée orale et la
présentation collective alors que très souvent le travail se déroulera
par ateliers et que toutes les consignes ne concernent pas chaque élève
en ce temps T.
- l'adresse " impersonnelle " ne capte pas l'attention des élèves
- la tentation est souvent grande de juxtaposer des consignes d'ordre
et de natures diverses
- la consigne n'éclaire pas forcément sur les obstacles en jeu et pas
toujours sur le produit final ou le résultat attendu.. d'autant plus
par exemple en arts visuels, qu'il n'existe pas forcément " une
production type ou modèle"…
On voit alors des stratégies où chaque groupe d'élèves part rejoindre
son atelier ou alors l'enseignant contraint de jouer " les garçons de
café " va répéter à chaque groupe, voire à chaque individu la consigne
demandée…
En maternelle,
comme le rappelle Denise Durif, on a grosso modo trois types d'entrées :
- par la
notion : par exemple " dessus - dessous " qui va imposer une consigne
fermée. Cette entrée est assez limitée en maternelle, car elle
tiendrait peu compte des représentations initiales des élèves
- par la
situation : c'est la rencontre d'un environnement pédagogique crée par
le maître qui va appeler des essais de l'élève, des confrontations
entre les membres du groupe, des échanges oraux, des verbalisations,
des comparaisons, des reprises avec la mise en place d'une trame de
variance . Par exemple : des cartons sont disposés en file dans la
salle de motricité et les élèves vont jouer avec. A partir des
observations des différentes réponses motrices et essais des élèves (
aligner, empiler, monter dedans, se pousser, se tirer…) l'enseignant va
enrichir le catalogue d'expériences motrices des élèves et faire le
lien plus tard avec d'autres activités (raconter, représenter,
reconnaître la photo d'une mise en place…). Les consignes seront des
consignes d'accompagnement, formulées au fil de l'eau, " in situ ".
- par le
projet : on veut réaliser un gâteau, un tableau, lire une histoire… les
élèves sont placés en situation problème et vont devoir s'interroger
sur ce dont ils ont besoin pour mener à bien ce qu'il faut réaliser,
avec quels outils et matériaux, avec quelles procédures. Les
interactions vont aider à préciser et ajuster le projet. Si le projet
de l'enseignant est éloigné de celui de l'enfant, le sens va manquer et
la réalisation deviendra plus complexe.
Des propositions :
- choisir des ateliers qui ne juxtaposent pas des consignes complexes :
o un atelier où la situation sera première (le matériel ou matériau
sera inducteur de réponses)
o un ou deux ateliers de réinvestissement ou de reprises d'activités "
connues " (entraînement)
o un atelier " projet " qui sera en général l'atelier guidé par
l'enseignant et à teneur cognitive " forte "
o un atelier " notionnel " s'il a été bien préparé et ne comporte pas
de difficulté lourde (reproduire un modèle, effectuer un classement…)
Les ateliers tourneront au long de la semaine et on pourra choisir de
faire passer d'abord les élèves capables de mieux réussir un atelier ou
laisser le libre au choix aux élèves (ce qui revient souvent au
même)... ces élèves seront plus tard les transmetteurs des consignes...
L'enseignant doit éviter d'en dire trop et laisser les élèves
découvrir, questionner, dire…
Il peut s'appuyer :
- sur des productions antérieures
- des affichages avec des écrits et des dessins
- la découverte du matériel préalablement installé
Les élèves travaillant par rotation peuvent expliciter les uns aux
autres.
Les retours ou bilans ne doivent pas tant inviter à vérifier la
validité de la production par rapport à la consigne mais surtout
permettre la mise en place d'entretiens d'explicitations où les élèves
vont raconter " ce qu'ils ont voulu faire, ce qu'ils pensent avoir fait
et comment ils l'ont fait ".
De nombreuses observations pourront être notées par l'enseignant qui
doit aider le groupe à décrypter dans le geste enfantin ce qui répond à
une démarche intellectuelle de l'enfant.
Le temps de bilan doit valoriser cette activité intellectuelle de
l'élève.
b) en élémentaire :
Très vite il faut " contextualiser " la consigne. Il s'agit d'aider
l'élève à se situer :
- exercice d'application ?
- travail de recherche ?
- évaluation ?
L'exercice d'application focalise sur une notion. On sait d'ailleurs
que l'enchaînement de deux exercices sur des notions très différentes
induit souvent chez l'élève une tendance à réitérer la consigne du
premier exercice sur le deuxième…
La lecture prend ici une grande
importance : la consigne écrite doit être identifiée et distinguée des
autres écrits. Elle ne doit pas donner lieu à une " oralisation "
prématurée mais être elle même l'objet d'une traduction ou "
transmission interactive " entre élèves.
Deux défauts sont à proscrire : lire trop tôt la consigne à l'oral et
l'accompagner prématurément d'un ensemble de " sous - consignes " ou de
conseils oraux divers formulés par le seul enseignant qui alors noie
les élèves… Le recours systématique à l'oral fait que l'élève ne va pas
prendre le réflexe de lire ce qui est demandé mais va constamment
solliciter l'adulte pour élucider ou redire la consigne.
Il faut donc travailler impérativement et très tôt l'autonomie quitte à
refuser de répondre et d'aider l'élève dans un premier temps pour
proposer par exemple après quelques minutes un échange sur les
stratégies à mettre en œuvre ou les problématiques rencontrées.
L'enseignant aura pris soin de vérifier la validité de la consigne ou
l'absence d'ambiguïté en particulier par rapport au résultat obtenu… Il
n'y a pas toujours une réponse unique et fermée, certains manuels
comportent des erreurs…
Pour le travail de recherche, l'enseignant doit proposer une approche
très ouverte où l'enfant sera libre d'essayer en s'appuyant sur divers
outils. Plus loin que l'erreur, le fait de parler d'essais suppose une
véritable mise en situation problème : voilà, je vous propose cette
situation, comment feriez-vous pour la résoudre ?
Il sera très intéressant ensuite de faire parler les élèves sur ce
qu'ils ont fait, ce qu'ils ont compris qu'ils faisaient en valorisant
leur activité intellectuelle, en les aidant à élucider où ils en sont
de leurs représentations… (voir analyse d'erreur sur la division )
La consigne d'un travail d'évaluation suppose que l'enfant puisse
anticiper le plus clairement possible l'objet attendu. La consigne doit
être claire, fermée, possible à réaliser.
Stratégies :
- plutôt qu'un questionnement des élèves par le maître, on cherchera à
placer les élèves en situation problème.
- Cela commence dès la simple distribution d'une fiche photocopiée : on
doit laisser les élèves découvrir le document, réagir, dire ce que
c'est, d'où il vient (le document)et ce que l'on va en faire.
Quand une consigne demande quelque chose, il est bon de connaître
l'auteur de la consigne et pourquoi le cas échéant le maître reprend
cette consigne à son compte...(lien entre l'exercice du manuel et
l'activité de la classe)
- On peut lancer l'activité et proposer un bilan à mi parcours où les
élèves vont expliciter ce qu'il faut faire et comment ils font
- On peut favoriser un travail par ateliers comme en maternelle où peu
à peu ce sont les élèves qui vont formuler ou redire les consignes.
- On peut proposer aux élèves de demander " une roue de secours " en
cas d'incompréhension ou d'obstacle ponctuel. Selon les cas, cette
demande de " roue de secours " ou d'indice supplémentaire sera adressée
à l'enseignant ou à la classe. Par exemple, le maître peut souligner un
élément de l'énoncé pour attirer l'attention dessus, écrire " un mot
qui aide " au tableau, faire le lien entre un énoncé et un autre… mais
chaque aide ou indice en appelle à l'intelligence de l'élève. Trop
souvent les explications qui accompagnent la consigne " déflorent le
sujet " ou dénaturent les enjeux en ne faisant plus des élèves que des
exécutants… ce peut être pertinent très ponctuellement, mais le risque
est grand alors que les élèves perdent le sens de ce qu'ils font.
-
De nombreux jeux d'élucidation de consignes peuvent être inventés :
- la dire avec d'autres mots
- la traduire par écrit avec d'autres mots
- la traduire par le dessin
- la mimer
- entourer, repérer les mots essentiels (souvent des verbes)
- souligner les mots incompris pour des demandes d'aide
- rédiger la consigne d'un travail fait
- proposer des jeux d'attention du type " Jacques a dit " ou des
consignes par empilement d'action.
(Je me lève. Je me lève et je me touche l'épaule. Je me lève et je me
touche l'épaule et je me gratte le menton) Dans un jeu collectif chaque
enfant peut ajouter une consigne
- travailler sur des énoncés et des mises en pages diverses
des liens
La consigne en art plastiques
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/mat/group_de/domaine/arts/consigne.htm
dix conseils à propos de la consigne
http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr/debutants/consignes.htm
conclusion provisoire
Trop souvent la consigne est vue
comme une amorce ou un élément extérieur à l'activité alors qu'elle en
est un élément constitutif. Elle doit déclencher l'activité
intellectuelle de l'élève. Tout en en offrant un minimum de résistance
et en invitant à l'effort, elle doit contribuer à donner du sens à
l'activité et favoriser la mise en relation, en abîme ou les liens qui
permettront de faire écho chez l'élève.
Vincent
Breton
